Programa de Desenvolvimento Profissional de Docentes (PDPD)

Proposta em 08 de março de 2023 (a partir de revisão pontual de documento de agosto de 2022 apresentado no VII Congresso de Graduação), aprovado em 20 de março de 2024 pelo CoG-PRG-USP

N~ucleo Docente de Desenvolvimento Profissional – xxxxxxxxxx

Relatoria da proposta GT Política de Formação Docente: Ana Estela Haddad – FO, Carlos Navas – IB, Manoel Rodrigues Alves – IAU, Noeli Prestes Padilha Rivas – FFCLRP, Roseli Deus Lopes – EP

1. Introdução

Considerando:

– O compromisso da Universidade de São Paulo com o desenvolvimento profissional de seus professores, sendo uma de suas prioridades estratégicas explicitadas em sua missão institucional;

– O permanente aperfeiçoamento da Graduação e Pós-Graduação da Universidade de São Paulo passa pela qualificação constante do seu corpo docente, o desenvolvimento de suas estruturas curriculares e o aprimoramento da infraestrutura dos espaços didáticos;

– O desenvolvimento profissional de professores demanda uma nova cultura acadêmica que possibilite: a) potencializar o desenvolvimento autônomo do estudante em um processo de reflexão e pensamento crítico; b) desenvolver metodologias de construção de conhecimentos, considerando o ensino como práxis, integrado à pesquisa e constituinte do processo de investigação, análise, compreensão e interpretação dos dados de realidade; c) estimular o professor a participar dos processos que dizem respeito à elaboração/implementação do Projeto Pedagógico de Curso, bem como às inovações curriculares; d) valorizar a avaliação diagnóstica e formativa como compreensão da atividade pedagógica, superando o programa de desenvolvimento profissional de docentes caráter excludente da avaliação, enquanto produto; e) ampliar o processo de conhecimento das tecnologias digitais e metodologias ativas que operam como mediadoras do processo de ensino-aprendizagem em uma perspectiva interativa e participativa;

– A necessidade de articular e sistematizar ações acadêmicas entre as Pró-Reitorias da Universidade de São Paulo, em particular as Pró-Reitorias que atuam com a formação de docentes, respeitadas suas atribuições e prerrogativas (Pró-Reitoria de Graduação, de Pós-Graduação e de Cultura e Extensão);

– A necessidade de articular ações (ensino, pesquisa e extensão) envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e outras Instituições que se constituam parceiras, e os processos de Formação de Professores;

– A necessidade da criação de condições teórico-práticas para a formação e o desenvolvimento profissional universitária de docentes a partir dos princípios explicitados nesta proposta,

Propomos

A criação do “Programa de Desenvolvimento Profissional Docente da Universidade de São Paulo – PDPD”, associado ao ‘Núcleo Docente de Desenvolvimento Profissional’, com o objetivo de elaborar e implementar políticas institucionais integradas e permanentes de aperfeiçoamento da formação docente.

Esta proposta tem como base as ações desenvolvidas pela ‘Comissão de Implementação de Políticas para a Formação Didático-Pedagógica’ da Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo. Criada em 2017, com o objetivo de auxiliar a Pró-Reitoria de Pós-Graduação na implementação de políticas voltadas à complementação da formação didática dos alunos de Pós-graduação, ao aprimoramento pedagógico dos professores e criação de espaços de experimentação em Pedagogia, esta Comissão, mapeando parcialmente outras ações existentes na Universidade, vem desenvolvendo Seminários, Cursos e Disciplinas (1).

Além do que, aspectos fundantes desta proposta ancoram-se na concepção de formação docente observado o perfil plural e diverso dos professores na USP e especificidades das Pró-Reitorias envolvidas, que compreende, por exemplo: Qual a visão e dimensão central de interesse das Pró-Reitorias envolvidas neste processo? Qual o papel de cada Pró-Reitoria no desenvolvimento profissional dos docentes? Qual o cenário almejado?

E, portanto, quais os mecanismos, procedimentos e padrões possíveis de serem utilizados nos processos de desenvolvimento profissional dos professores da Universidade de São Paulo?

2. Pressupostos

Enquanto instituição social e educativa [1], a Universidade produz sentidos que se sustentam no exercício permanente da crítica, na produção do conhecimento, com vistas ao processo de humanização, apesar das crises [2] a que está submetida. Na sociedade contemporânea evidencia-se cada vez mais o valor do conhecimento e, consequentemente, movimentos que têm valorizado a formação e o desenvolvimento profissional dos docentes do Ensino Superior.

O desafio de uma política acadêmica se expressa em ações que articulem a competência científica, ou seja, os conhecimentos/saberes técnico-científicos às demandas da sociedade atual. Neste contexto, é importante ressaltar que a USP, para além das proposições no âmbito do ensino e pesquisa, se constitui em espaço qualificado de formação de sujeitos históricos em que sua missão não se restringe à formação profissional, mas potencializa relações democráticas que incluam estudantes, servidores docentes e não-docentes e comunidade externa em perspectiva de ampliação da condição humana. Universidade que almeja estar na fronteira do conhecimento, a USP deve também ser a instituição na qual possam surgir demandas novas, importantes socialmente, mas ainda não percebidas pela sociedade.

Outra questão apontada refere-se ao significado dos termos adotados neste documento – “Formação e Desenvolvimento Profissional de Docentes”. O conceito de formação está associado a uma função social e, portanto, é susceptível a várias interpretações. No entanto, vários autores, dentre os quais Zabalza (2007)[3] , Marcelo Garcia (2009)[4], António Nóvoa (2002)[5] associam o conceito de formação ao de desenvolvimento profissional, que se liga a um discurso axiológico referente a finalidades, metas e valores e não ao meramente técnico ou instrumental.

Zabalza (2007 pontua que o desenvolvimento profissional de docentes envolve três dimensões (profissional, pessoal e institucional), que se inter-relacionam. Para Marcelo Garcia (2009, p.9) “[…] o desenvolvimento profissional se adequa melhor à concepção do professor enquanto profissional do ensino, […] tem uma conotação de evolução e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada de professores”. Nóvoa (2002), ao analisar o debate sobre a formação de professores, desloca-o de uma perspectiva excessivamente voltada para as dimensões acadêmicas (áreas, currículos, disciplinas etc.) para uma perspectiva centrada no terreno profissional. Qualifica as práticas formativas, de cunho inicial e continuadas, em cinco dimensões: disposição pessoal (espaços de formação docente); composição pedagógica (autonomia e conhecimento profissional); interposição profissional (comunidades práticas de aprendizagem); proposição institucional (posição profissional/projeto educativo) e exposição pública (vários lócus formativos).

Nesse sentido, esta proposta parte de um quadro de referências sobre a formação e o desenvolvimento profissional, indicando princípios, métodos, abordagens e proposições.

3. Princípios

I. Unificação de princípios e diretrizes na formação de professores, observando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

II. A formação de professores é uma atividade de alta complexidade, que deve considerar as demandas sociais e culturais, uma vez que a educação é uma questão de relevância pública, sendo perpassada por intencionalidades teórica, prática, política e ética.

III. A docência universitária como atividade complexa e multirreferencial compreende múltiplas interações concernentes às questões epistêmicas, éticas, socioemocionais, políticas, econômicas, culturais, tecnológicas e institucionais. Nesse sentido, o campo da formação e desenvolvimento profissional de docentes pressupõe territórios referenciais que abarcam a aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional – o currículo enquanto produção social e cultural e os saberes docentes.

IV. A formação de professores deve partir da noção de que a docência não se realiza num quadro abstrato de relações individualizadas de ensino e aprendizagem, mas exige um esforço institucional permanente de reformulação, avaliação e acompanhamento em um complexo contexto social e institucional dinâmico.

V. A formação do professor dar-se-á ao longo da vida, ou seja, o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade docente.

VI. Compreensão do contexto da realidade social da Universidade de São Paulo (seus valores, representações, história e práticas institucionais) de modo a poder assumir uma postura crítica e responsável pela transformação desta realidade, compreendendo a necessidade de dinâmicas particulares capazes de responder a estas mudanças.

VII. Respeito à diversidade de perspectivas, preservação de objetivos e pluralidade de caminhos no que concerne à Universidade de São Paulo.

VIII. Permanentes diálogos, processos e procedimentos voltados à experimentação e renovação de práticas com caráter de complementação à formação profissional nas mais diversas áreas, contemplando assim a diversidade temática e disciplinar.

4. Métodos e Estratégias

A importância da implementação de uma política institucional integrada e continuada de formação docente adequada indica a necessidade de conhecimento e práticas processos e procedimentos que

a. Priorizem a dimensão pedagógica da prática docente, considerando não só os processos de ensino-aprendizagem, mas também a influência dos vínculos estabelecidos entre professores e estudantes nas trajetórias de formação universitária, sem descuidar da dimensão política que lhe é próprio;

b. Superem os ensinos tradicional e tecnicista, ampliando os recursos tecnológicos e tendo claro que a tecnologia, meio e não fim, por si só, não garante benefício à aprendizagem dos alunos;

c. Preparem para mobilizar e engajar os estudantes, de graduação e pós-graduação, em processos de ensino e aprendizagem que favoreçam uma relação fecunda com o conhecimento, desenvolvendo a capacidade de utilizar os recursos disponíveis e de se apropriar dos saberes construídos na universidade. Assim, busca-se propiciar condições para que as suas experiências formativas sejam entendidas como integrantes de um processo que se dá ao longo de toda a vida de forma constante e dinâmica;

d. Mobilizem e engajem os alunos da graduação e pós-graduação em processos de ensino e aprendizagem

e. Estabeleçam relação entre as Pró-Reitorias da Universidade de São Paulo e procurem articular-se com iniciativas de outras universidades públicas;

f. Ofereçam cursos e outras ações formativas de professores com o objetivo de preparar profissionais capazes e politicamente motivados a lidar com a diversidade da população atendida pela Universidade de São Paulo;

g. Possibilitem a criação, implementação, avaliação e aperfeiçoamento de projetos de ensino e de aprendizagem, observando a peculiaridade de seus conhecimentos, valores, metas e práticas cotidianas, bem como a reelaboração dos saberes e atividades didático-pedagógicas, considerando a realidade social, os tempos e os espaços do ensinar e do aprender.

5. Da Proposta

A legislação brasileira no que diz respeito à formação do professor universitário (LDB, Lei 9394/96, artigo 66) assinala: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.”

Nesse sentido, é fundamental na Universidade o desenvolvimento de políticas que tratem da formação e desenvolvimento profissional de seu quadro de docentes. Portanto, esta proposta visa contribuir com a formação do professor em seus conhecimentos/saberes necessários à docência, porém, contextualizando-a no tripé ensino, pesquisa e extensão.

5.1 O aprimoramento dos docentes da USP passa por ações a respeito da formação didático-pedagógica, devendo ser organizadas pelas Pró-Reitorias de Graduação e/ou Pós-Graduação em parceria com as Unidades, suas distintas instâncias e ações interunidades na construção do imprescindível apoio pedagógico. Estas ações, que serão consideradas como elementos de análise na progressão da carreira docente, devem ser definidas como prioritárias e integrantes de política de desenvolvimento profissional dos docentes da Universidade.

5.2 O desenvolvimento profissional do professor universitário é um processo contínuo de aprimoramento. Neste sentido, as ações realizadas poderão abrir novas perspectivas para a formação dos alunos da Universidade com base nas necessidades e ferramentas disponíveis na atualidade.

5.3 As ações propostas devem envolver:

O oferecimento de cursos de Formação Didático-Pedagógica Docente, como já em desenvolvimento pela Comissão da PRPG, compreendendo

a. A constituição de um Núcleo Permanente de Desenvolvimento Profissional Docente da Universidade, comum às Pró-Reitorias. Com o objetivo de discutir, desenvolver e divulgar o desenvolvimento profissional docente, este Núcleo constitui-se enquanto espaço institucional de conhecimento pedagógico, de proposições de inovações curriculares e de aperfeiçoamento docente, que agrega situações de ensino e aprendizagem, experiências protagonizadas por docentes e estudantes. Para além da mera capacitação em novas técnicas de ensino e novas ferramentas de comunicação, um espaço de desenvolvimento de políticas que redundem na qualidade da prática pedagógica no sentido de proposição, acompanhamento e avaliação de práticas educacionais referenciadas por política institucional que contemple demandas educacionais e sociais que levem em consideração os processos de ensinar e aprender no contexto contemporâneo. Para tanto, se faz necessário articular ações tanto internas à USP quanto com órgãos equivalentes em outras instituições públicas);

b. A promoção de palestras, seminários e dinâmicas de discussão a respeito de temas relacionados à Ciência da Educação e a novas estratégias de ensino, portanto a continuidade do “Vivenciando” e a retomada dos “Seminários de Pedagogia Universitária”, não só pelo seu conteúdo em si, mas pela oportunidade de interação entre os docentes das diferentes unidades de ensino

c. A criação de espaços de experimentação em Pedagogia, para além do Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE). Ou seja, espaços de experimentação docente caracterizados por cursos extracurriculares, optativos, para a prática docente dos alunos sob a supervisão de um professor da USP;

d. A promoção e articulação de espaços de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento e apropriação de saberes e práticas didático-pedagógicas.

e. A implementação de espaços pedagógicos de apoio, articulados a espaços já existentes, que atendam a estudantes com dificuldade de aprendizagem, compreendendo também a implementação das condições necessárias para atender a estudantes com diferenciais sensoriais ou neurológicos;

f. A organização de cursos de extensão de pequena duração ou palestras isoladas, gratuitos, para o aprimoramento docente, utilizando a infraestrutura da Universidade;

g. O incentivo à criação e à valorização de linhas de pesquisa no campo da docência e do ensino;

h. O incentivo ao desenvolvimento de eventos que possibilitem aos docentes apresentar experiências vivenciadas a respeito dos saberes da ação pedagógica;

As ações apresentadas se constituem em propostas cuja aplicabilidade dependerá de cronograma e de investimento definidos pelas Pró-Reitorias, assim como a efetivação do reconhecimento da atuação docente na carreira acadêmica, conforme a Resolução 7272, de 23 de novembro de 2016 (referente ao Regimento da CPA) ou a Resolução 8057, de 23 de dezembro de 2020 (relativa também ao Regimento da CPA, Disposições Transitórias), fato esse que implica a necessidade de conversas com a CAD e a CERT. A necessidade de suporte físico e organizacional será imperativa para implantação das propostas, sendo também importante salientar a importância da concessão de incentivos a ações para a sua implantação.

6. Temas

Os temas que perpassam esta proposta compreendem:

a) Conceito, contexto e responsabilidade social: Concepção, função e história da Universidade, principalmente a Universidade de São Paulo;

b) Saberes docentes considerados básicos para professores com adequada formação didático-pedagógica e a dimensão sócio emocional: A docência no Ensino Superior e eixos que a transversalizam: ensino, pesquisa, extensão e gestão. O que é ser professor no Ensino Superior?

c) Saberes pedagógicos ou das Ciências da Educação (didática, processos de ensino e de aprendizagem, concepção e instrumentos de avaliação, métodos de ensino, relação professor-aluno);

d) Saberes curriculares e disciplinares (visão do curso, programas de ensino, entendimento profissional); conteúdo da disciplina que ministra (área de conhecimento em que atua);

e) Saberes experienciais (relacionados à vivência, aprendizagem da profissão, história de formação);

f) O entendimento da realidade social dos alunos e desdobramentos decorrentes da pandemia, suas vantagens e limitações;

g) Planejamento: Planejamento Institucional, Projeto Pedagógico de Curso, Programa de Disciplinas, Planejamento, Planejamento da Prática Pedagógica;

h) Prática Docente, Processos de Ensino-Aprendizagem e a Dimensão Relacional da Docência;

i) Técnicas e Ferramentas de Comunicação e Tecnologias Educacionais;

No enquadramento desses temas, sugere-se, neste momento, como ações formativas para o desenvolvimento profissional docente a seguinte estruturação de Blocos de elementos teóricos (cursos, seminários e workshops) em Ciências da Educação e Prática Docente (3):

Bloco I: Formação, Estruturas Curriculares e Disciplinas | Matérias e atividades diretamente relacionadas aos conhecimentos da área específica.
Bloco II: Fundamentos teóricos e práticos da Educação e atividades relacionadas à formação pedagógica em geral, considerando também a Docência e sua dimensão relacional: relação docente-estudante-conhecimento, diversidade no ambiente universitário e trajetórias formativas.
Bloco III: Fundamentos teórico-metodológicos do processo de ensino-aprendizagem e atividades relacionadas ao ensino das áreas específicas.
Seminários e Workshops referentes à Pedagogia Universitária.

A implementação desta Política é complexa e, portanto, deverá ser acompanhada e avaliada em diversos contextos, mas não de acordo com a concepção de avaliação como produto final, burocrática ou indicativa meritocrática.

Referências

[1] CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, Set /Out /Nov /Dez 2003 No 24.

[2] SANTOS, Boaventura de Sousa. ALMEIDA FILHO, Naomar de. A Universidade no Século XXI: Para uma Universidade Nova.

Coimbra, Portugal, 2008. http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/A%20Universidade%20no%20Seculo%20XXI.pdf

[3] ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre, Artmed, 2007.

[4] MARCELO Garcia, Carlos. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, no 8, p.7 ́22. jan/abr, 2009.

[5] NÓVOA, António. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa, Educa, 2002.

Bibliografia Básica

ALMEIDA, Maria Isabel. Formação do professor do ensino superior – desafios e políticas institucionais. S. Paulo: Cortez, 2012.

CUNHA, Maria Isabel. Textos em Foco: Docência, Prática Pedagógica e Educação Superior. Curitiba, Pr: Editora CRV, 2022.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Cortez, 2000.

FORMOSINHO, João. Dilemas e tensões da atuação da universidade frente à formação de profissionais de desenvolvimento humano. In: Pimenta & Almeida (orgs). Pedagogia Universitária- caminhos para a formação de professores. São Paulo. Cortez Ed., 2011, p. 128 – 158.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. PIMENTA, Selma Garrido. É possível formar professores sem os saberes da pedagogia? Uma reflexão sobre docência e saberes. In: Revista Metalinguagens. n. 3, mai.2015, p. 135-156.

NÓVOA, António. Em busca da liberdade nas universidades: para que serve a pesquisa em educação? Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 1, p. 263-272, jan./mar. 2015. p. 263 – 272.

PIMENTA, Selma Garrido. ALMEIDA, Maria Isabel. Pedagogia Universitária. São Paulo. Cortez Ed. 2011. cap. A construção da pedagogia universitária no âmbito da Universidade de São Paulo. P. 19 – 43.

PIMENTA, Selma Garrido. ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

ZABALZA, Miguel Ángel. A. O ensino universitário. Seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre. Artmed. 2004.

(1) Estas ações compreendem a oferta de disciplinas, cursos, seminários e o Ciclo de Debates ‘Vivenciando’, no sentido de promover a reflexão sobre os sentidos e as dimensões da universidade, em particular da pós-graduação, e o desenvolvimento profissional docente. Em 2020, no ciclo Formação superior no mundo pós-pandêmico: educação distanciada e à distância?, discutimos conceitos, abordagens, procedimentos e contextos relativos ao ensino. Em 2021, Produção e Formação: filtro de ingresso, projeto e abordagens disciplinares’, debateu situações de processos de ensino-aprendizagem, suas práticas pedagógicas e procedimentos, observadas mudanças no contexto sócio cultural (ver https://www.prpg.usp.br/pt-br/component/yendifvideoshare/Categoria/6-formacao-didadico-pedagogica). Em 2022, o ‘Vivenciando’, promove a reflexão sobre os sentidos e dimensões da docência e da publicação, enquanto que em 2023 abordará questões referentes a “A Ciência como Processo Social e Científico na Formação” e “Ciência e Humanidades na Construção de Abordagens Educacionais Integradas”.

(2) Embora aspecto operacional da Política proposta, é importante destacar a necessidade de atualização do Sistema Júpiter/USP, no que se refere ao conceito de planejamento de ensino e aprendizagem (componente didático-pedagógico) na Educação Superior, tendo em vista as novas lógicas no contexto da sociedade contemporânea que se definem na construção de conhecimentos e formação humana com impactos para a ação docente e processos de ensino e aprendizagem.

(3) A implementação de procedimentos e ações integrantes desta proposta deverão observar o tempo e os processos necessários à implementação desta política.